Jennifer Fulwiler, de "pro choice" a "pro vida".

De la defensa del aborto a la postura pro vida
(Aceprensa)
Es frecuente que cuando el aborto entra en el terreno del debate político se comience a hablar de la preeminencia del derecho de la mujer. No es extraño que los estrategas políticos de la línea pro choice comiencen reconociendo que el aborto es un mal a erradicar, pero que en determinadas situaciones el derecho de elección de la madre prima sobre el del no nacido, a quien se elude llamar persona. Se trata de un proceso deshumanizador, que tiene su raíz en una errónea concepción de la sexualidad.

Fuente: America
Fecha: 23 Julio 2008


Los fundamentos de esta línea argumental se resquebrajan cuando con honestidad intelectual se analiza lo que la ciencia médica va dando a conocer sobre el inicio de la vida humana. Así le ocurrió a Jennifer Fulwiler, gestora de páginas web de Austin (Texas), casada y con tres hijos. Su convencida defensa del llamado derecho de elección de la mujer a interrumpir su embarazo fue poco a poco debilitándose hasta convertirse en una encendida defensa de la vida. En el origen de dicho cambio está la comprensión de la intima unión entre la sexualidad y la vida. En un artículo publicado en el semanario America (7-07-2008), cuenta cómo fue ese cambio

Un recurso lamentable

“Antes de volverme pro life, había leído que en algunas sociedades antiguas era común que los padres abandonaran a los recién nacidos no deseados, dejándolos morir de frío o inanición”. Fulwiler reconoce que aquellas historias le conmovieron: le costaba imaginar cómo podía alcanzar una amplia aceptación social una práctica que “para la sociedad moderna sería impensable”.

Por eso, esta tejana no podía soportar que los grupos pro vida hablaran del aborto como una “masiva matanza de bebés”. “Obviamente –sigue diciendo Fulwiler–, nadie está a favor de matar bebés, y los pro vida daban a entender que aquellos de nosotros que defendíamos la libertad de elección éramos partidarios de locuras semejantes a las de aquellas primitivas civilizaciones”. Cómo para muchos de los que hoy lo defienden, el aborto era para Fulwiler “un recurso lamentable, pero era el sacrificio que había que hacer para impedir que las mujeres se convirtieran en víctimas de embarazos no deseados”.

“Una noche yo estaba discutiendo el tema con mi esposo”, que estaba por aquel entonces replanteándose su postura pro-abortista. Él había estado pensando que en realidad el ser provida es “estar en defensa de la vida de los otros”, porque “todo el mundo está en favor de su propia vida.”

Evidencias médicas

Por aquel entonces Jennifer Fulwiler conoció la Iglesia católica. Y es en ese momento cuando descubre que su formación escolar se había edificado sobre algunas ideas que contrastaban ahora con una sencilla convicción de los católicos: “la vida empieza en la concepción”. Desde entonces se sintió incómoda en su defensa del aborto. “Me di cuenta de que mis criterios para determinar cuándo comienza la vida humana eran penosamente vagos”.

“Me encontré mirando para otro lado cuando oía hablar de que con ecografía 3-D podían verse a los fetos tocar sus rostros, sonreír y abrir los ojos a las semanas en que todavía se consideran aceptables los abortos”. Cada vez había más pruebas de que los fetos son seres humanos.

La autora reconoce que en algunos momentos sentía que su decisión de defender a ultranza el aborto estaba por encima de las pruebas que le llegaban desde la medicina. Esta ruptura interior se manifestaron de manera especial cuando se acercó a la práctica conocida como partial birth abortion, que provoca la muerte del feto por succión del cerebro en el sexto o séptimo mes de embarazo. “Yo no podía creer cómo algunos profesionales podían justificar con tanta calma semejante infanticidio sencillamente llamando a las víctimas en lugar de bebés, fetos”. Fue entonces cuando decidió cambiar de posición: “Si quienes hacen esto son pro choice, yo no quiero ser pro choice”.

Sexo y vida

Con el paso de los años, Fulwiler reconoce que desde su juventud había “entendido el sexo como algo desconectado de la idea de crear la vida”. “En las clases de educación sexual de la escuela secundaria, aprendimos no que el sexo crea a los bebés, sino que son las relaciones sexuales sin protección las que crean bebés”. Pero la confusión no se quedó en la escuela: “Incluso hace poco, antes de que nuestro matrimonio fuera bendecido por la Iglesia católica, mi esposo y yo asistimos a un curso sobre lo que debía ser un buen matrimonio. Vimos un video de un grupo cristiano interconfesional, y en la parte titulada ‘Good sex’ no se mencionaba ni una vez a los niños. Se hablaba de unión, de intimidad, de mantenerse en forma. La más cercana conexión del sexo a la creación de la vida era una breve nota acerca de cómo las parejas debían discutir el tema de la anticoncepción”.

La autora afirma que en toda su vida “el mensaje que había escuchado alto y claro era que el sexo es para el placer y la unión, y que su potencial creador de vida es meramente tangencial, casi hasta el punto de poder ser olvidado”. Para ella, aquí radica su inicial postura en favor del aborto: “como postura por defecto, he visto el sexo cerrado a la posibilidad de la vida, he pensado que los embarazos no planificados eran como un rayo que te cae mientras caminas por la calle, algo totalmente impredecible e indeseado”. De hecho, Jennifer Fulwiler sostiene que “mi opinión favorable al aborto (y me imagino que los de muchos otros) estaba motivada por una preocupación hacía los demás: yo sólo quería que las mujeres no tuvieran que sufrir a la hora de hacer frente a los embarazos no deseados”.

Esta visión del sexo, conduce, según la autora, a identificar a los bebés con el enemigo del placer, que muchas veces es a su vez identificado con la felicidad: “los bebés se han convertido en el enemigo que lo arruina todo”. De aquí a la deshumanización del bebé hay solo un paso. “Es lo mismo que hacen los ejércitos rivales en tiempo de guerra: deshumanizar a los seres humanos que hay al otro lado de la línea”.

Para esta norteamericana, muchas de las posturas favorables al aborto tienen su raíz en una falsa concepción de la sexualidad, desconectada de la vida, que deshumaniza a los bebés.

Ver artículo original: A Sexual Revolution.

Tracey Rowland, teóloga australiana, habla sobre Benedicto XVI

El carisma del “Papa profesor”

La Jornada Mundial de la Juventud en Sidney vuelve a plantear una de las paradojas del catolicismo en el mundo actual: una multitud de jóvenes de distintos continentes reunidos en torno a un Papa de 81 años. Para entender por qué Benedicto XVI tiene semejante poder de convocatoria entre los jóvenes, MercatorNet ha entrevistado a la doctora Tracey Rowland, que acaba de publicar Ratzinger’s Faith: The Theology of Pope Benedict XVI (Oxford University Press).
Fuente: MercatorNet
Fecha: 14 Julio 2008


Según el arzobispo de Sydney, Card. George Pell, “constituye un signo de los tiempos y un buen presagio del futuro que un libro tan excelente haya sido escrito por una mujer casada joven” que lleva camino de “convertirse en la principal teóloga de Australia”.


Tracey Rowland, teóloga australiana

— Benedicto XVI tiene 81 años y le falta el carisma de su predecesor Juan Pablo II. Pero se dice que atrae a muchedumbres mayores y que la gente le responde con afecto. En su opinión, ¿a qué se debe esto?

— En Roma se dice que los jóvenes iban a ver a Juan Pablo II pero que ahora van a escuchar a Benedicto XVI. Los dos pontífices tienen personalidades indudablemente distintas. Juan Pablo II quiso ser actor antes de ordenarse sacerdote, pero sacerdote es lo único que Benedicto quiso ser siempre. Uno se encontraba muy cómodo en el escenario; el otro se siente más a gusto en la sala de profesores de una universidad; pero ambos, cada uno a su manera, han sido grandes comunicadores.

Benedicto tiene años de experiencia en la enseñanza universitaria y creo que enfoca muchas de sus intervenciones públicas como una clase impartida a un grupo reducido. Trata de ir al encuentro de los fieles en el nivel de ellos y, acto seguido, los conduce a una comprensión más profunda del tema. A menudo lo hace guiando a su auditorio en un recorrido histórico a través de algún debate intelectual. Explica las diversas posturas, vincula las posturas con los pensadores que las defendieron y, a continuación, explica lo que la Iglesia ha enseñado y por qué. Es como un profesor con un grupo de alumnos predilectos.

Respetado por hablar claro

— En su discurso de Ratisbona, el Papa habló con tanta franqueza sobre la idea musulmana de Dios que provocó protestas generalizadas. ¿Es éste el Papa idóneo para una época en la que las relaciones interreligiosas son tan frágiles?

— El discurso de Ratisbona fue una conferencia universitaria sobre las relaciones entre fe y razón. Su crítica del islam por su falta de conexión con la herencia de los griegos, es decir, con la razón y la filosofía, fue un comentario razonable considerado en el contexto de una ponencia académica, no un titular provocador. El Papa no va por ahí cometiendo pifias.

Es muy respetado por los luteranos, con quienes trabajó en el documento sobre la justificación, y tiene especialísimo interés en mejorar las relaciones con los ortodoxos orientales. A menudo, en sus homilías, se remite a las ideas de algún santo poco conocido de la Iglesia oriental y, al hacerlo, envía el mensaje de que reconoce y valora las aportaciones de la rama oriental del cristianismo. El arzobispo de Canterbury, el doctor Rowan Williams, también le trata como a un respetado colega intelectual. De modo que, a pesar de su comparación de la Iglesia de Inglaterra con un club de debate entre caballeros, no creo que tampoco en este caso haya causado tensiones.

Su postura básica es que no se llega a ningún lado amañando la verdad. Lo mejor es decir con precisión y sin evasivas lo que la Iglesia enseña. La gente le respeta por ello y sabe que si dice algo, lo dice verdaderamente en serio. Sabe que el Papa no les da ni interpretaciones benévolas ni chismorreos.

El cristianismo es un gran “sí”

— He visto que la primera encíclica de Benedicto contiene un chiste: no de los mejores, en mi opinión, pero debe de haber sido el primero en la historia del papado. Uno tiene la sensación de que Benedicto quiere presentar el cristianismo como una forma alegre de vida. ¿Cómo lo está haciendo?

— Sí, es verdad. Cuando era un joven sacerdote le asombraba encontrar tanta gente que pensaba que el cristianismo se reduce a un conjunto de normas y reglamentos que hay que respetar para evitar la condenación eterna. La palabra que usa para referirse a esto es “moralismo”. A menudo recuerda a la gente que el cristianismo no es primordialmente un sistema ético; es una participación en la vida de la Trinidad y, en especial, un encuentro con la persona de Cristo. Pretende ser enriquecedor y alegre. El Papa no niega la posibilidad de que algunas personas puedan acabar en el infierno, pero cree que resulta más bien neurótico concebir el cristianismo como una póliza de seguro contra la condenación eterna. Considera las diversas prohibiciones contenidas en la enseñanza judía y cristiana meramente como el reverso de un gran “sí”.

Por consiguiente, trata de centrarse en los aspectos positivos, en lo que puede ser una verdadera espiritualidad cristiana. Con frecuencia se refiere a hermosas obras del arte y de la música como epifanías de la gloria de Dios y ejemplos de lo que puede ser creado por los que tienen fe. Desea que la gente se enamore de la belleza, la verdad y la bondad de la Revelación Cristiana, en vez de vivir temerosa de ella. Es como si los defensores del moralismo hubieran confundido a Aslan con la Bruja Blanca. Centrarse en las obras del arte cristiano y la belleza de las vidas de los santos cristianos es el antídoto que nos ofrece contra la mentalidad moralista.

Dictadura del relativismo

— "La dictadura del relativismo" es una expresión acuñada por Benedicto XVI que ha sido ampliamente repetida. Pero si uno la analiza, no queda tan clara. El relativismo suena a anarquía, no a tiranía. ¿Qué quiere decir el Papa?

— Cuando la gente oye la palabra “relativismo”, a menudo piensa que es sinónimo de “tolerancia”. Piensa que no existe un paradigma dominante de nada y que es bueno que las personas muestren una tendencia al desacuerdo sobre la verdad y crean muchas cosas diferentes. La diversidad cultural contemporánea, y en particular la diversidad de los marcos morales, se considera una virtud postmoderna.

Sin embargo, Benedicto trata de demostrar que cuando el cristianismo es rechazado, las prácticas sociales y las culturas que se fomentan no son teológicamente neutrales. Llevan en su interior una lógica atea. Cuanto más persuasiva resulta esta lógica, tanto más se parece nuestra vida social a una jungla con su principio de la supervivencia de los mejor preparados. En semejantes culturas, los débiles y los pobres sufren sistemáticamente. Adolfo Hitler lo comprendió. Consideraba el cristianismo y el judaísmo como religiones concebidas para proteger a los débiles de los fuertes. Pensaba que eso era malo. Benedicto piensa que es algo verdaderamente grande. Le interesan las relaciones entre la verdad y el amor, y lo que sucede cuando la verdad es sustituida por la ideología y el amor se ve reducido a impulsos emocionales.

— Me intriga que Benedicto haya publicado un libro de teología después de haber sido elegido. Esto tampoco debe de tener precedentes. El tema, Jesús de Nazaret, no es uno de los habituales en él, como la liturgia, el relativismo o la disciplina católica. ¿Cuál es su interpretación de todo esto?

—Creo que eso también está relacionado con su interés por superar el moralismo y presentar el cristianismo como un encuentro personal con Cristo. Si la gente no tiene alguna idea de quién es Cristo, es harto improbable que llegue a entablar relación con Él. La fuente primordial del conocimiento que tenemos de Él proviene de las escrituras, pero la tendencia de algunos académicos a crear una división entre el Cristo de la fe y el Cristo de la historia ha supuesto un problema.

A menudo la gente sale de los institutos de teología creyendo que no es posible conocer casi nada sobre Cristo después de que se le haya sometido a una deconstrucción haciéndole pasar por diversas lentes hermenéuticas. Cristo viene a ser así como una matrioschka: después de retirar una capa detrás de otra, no queda en el centro nada más que aire. La sección introductoria de Jesús de Nazaret realiza, en consecuencia, varias y valiosas observaciones sobre la hermenéutica bíblica como material preparatorio para presentar al Cristo de las escrituras. Esta obra es también bastante personal. Es la forma que tiene Benedicto de decir: esto es lo que, o más bien quien Él es para mí, y éstos son mis motivos para comprenderle de esta forma.

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Tracey Rowland es decana del Instituto Juan Pablo II para el Matrimonio y la Familia de Melbourne. Es Máster en filosofía política por la universidad de Melbourne, doctora por la Escuela de Teología de la Universidad de Cambridge licenciada en Teología por la Pontificia Universidad Laterana de Roma.
Ver entrevista original: Unlikely centre of attraction.

Un video revelador, alerta sobre Eve Reinhardt y el proyecto Decency Gap

En este video queda en evidencia Eve Reinhardt ante Carlos Polo, representante del Population Research Institute de Perú. La explicación podéis encontrarla en el siguiente enlace:
http://es.catholic.net/hispanoscatolicosenestadosunidos/584/1468/articulo.php?id=37481

INTERES POR LA EDUCACION DIFERENCIADA

Por qué vuelve a interesar la educación diferenciada
La enseñanza diferenciada parecía una causa perdida ante el avance de la coeducación. Pero está extendiéndose poco a poco desde que en diversos ámbitos –incluido un sector del feminismo– surgió un renovado interés por los distintos estilos de aprender de chicos y chicas. Rosemary Salomone, profesora de St. John’s University, resume el debate de las últimas décadas en un reciente número de la Revista Española de Pedagogía dedicado a “El reto de la educación de mujeres y varones”1.
Firmado por Rosemary Salomone
Fecha: 9 Julio 2008
ACEPRENSA

“La pasada década, el tema de la enseñanza diferenciada por sexos se convirtió en objeto de un acalorado debate en Estados Unidos”. El asunto despierta pasión porque “la enseñanza diferenciada por sexos se enfrenta con el dogma de la educación mixta y rasga el velo de la neutralidad de género”.

A favor y en contra

Los partidarios de la enseñanza diferenciada aducen que con ella se promueve la igualdad educativa para las chicas, porque mejora su rendimiento académico en disciplinas en que ellas tienden a quedarse atrás (matemáticas, ciencia, tecnología) y favorece una mayor participación femenina en profesiones tradicionalmente copadas por el hombre.

Algunos creen que la coeducación refuerza los estereotipos sexuales. Otros sostienen que la enseñanza mixta no tiene en cuenta en la medida necesaria los distintos estilos de aprender y las distintas necesidades emocionales de cada sexo, ni el distinto ritmo con que chicos y chicas desarrollan sus aptitudes.



En Estados Unidos interesa la educación diferenciada también para atacar problemas específicos de alumnos de minorías raciales. Se pretende así fomentar la autoestima de las chicas, que presentan elevadas tasas de embarazos precoces. En el caso de los chicos, en especial negros, se quiere ofrecerles un modelo distinto de masculinidad, para contrarrestar el influjo de las bandas callejeras y apartarlos de la delincuencia y de las drogas.

En efecto, “a principios de los noventa, algunos distritos escolares –entre ellos Detroit y Nueva York– intentaron luchar contra estos problemas abriendo centros educativos masculinos, algunos de los cuales fueron dotados de un plan de estudios enfocado específicamente hacia los varones afroamericanos. (…) Más recientemente, ciudades como Nueva York y Chicago han abierto centros femeninos de enseñanza secundaria que buscan reducir la diferencia de resultados con los chicos en matemáticas, ciencias y tecnología”.

Por su parte, los contrarios a la educación diferenciada sostienen que sirve a “una política sexista más o menos suave que niega a los hombres y a las mujeres las aptitudes interpersonales que necesitan para relacionarse los unos con los otros”, y “no fomenta el entendimiento y el respeto mutuo que pone a las mujeres en igualdad de condiciones con los hombres”.

En el mejor de los casos, ven en la enseñanza diferenciada un parche político para disimular las más insidiosas desigualdades sexuales en la escuela. En el peor, creen que perpetúa el prejuicio de que las chicas necesitan un trato diferente porque no pueden rendir como los chicos.

Igualdad formal o sustancial

Para aclarar la polémica, habría que intentar responder a cuestiones de fondo relacionadas con la igualdad y las diferencias. “¿Son diferentes las chicas y los chicos en algunos aspectos o factores relevantes de modo que requieran distintas maneras de enfocar su educación? (…) ¿Están esas diferencias entre los sexos determinadas biológicamente, y por tanto son inevitables, o se constituyen culturalmente, y por tanto se pueden cambiar? ¿El hecho mismo de sugerir la posibilidad de diferencias innatas equivale a insinuar una deficiencia en uno u otro sexo?” También hay que plantearse para qué edades o materias sería adecuada la educación diferenciada, y si esas edades y materias son las mismas o distintas para los chicos y para las chicas.

Aunque no hay acuerdo sobre esas cuestiones, partidarios y contrarios de la educación diferenciada coinciden en mantener el ideal de la igualdad, solo que la entienden de distintas formas. Los que se oponen “buscan la igualdad formal o igualdad de trato, y sostienen que los programas solo para niños o solo para niñas violan el principio de que a las personas en una situación similar se les debe tratar de manera similar”.

Piensan que hombres y mujeres tienen igual capacidad cognitiva, de modo que no hay entre ellos y ellas diferencias relevantes para la educación. “Gran parte de esta forma de pensar mana del feminismo de los setenta”, que combatía los estereotipos que adjudicaban a los sexos ámbitos separados: el privado, del hogar y la vida familiar, a las mujeres; el ámbito público, del trabajo, la política y la vida intelectual, a los hombres.

“Las feministas de esa época creían firmemente que para extirpar esa mitología tenían que centrarse en lo que los hombres y las mujeres tienen en común. (…) Para ellas, las chicas y los chicos eran esencialmente idénticos en cualquier aspecto que pudiera influir en el rendimiento académico. (…) En la enseñanza, lucharon para que las escuelas fuesen neutrales en cuanto al género (…) en su material didáctico, criterios de admisión, objetivos, ambiente y plan de estudios”.

“Desde la perspectiva contraria, se insiste en que el asunto no está en la igualdad formal, sino en la sustancial”: lo importante es corregir las desigualdades. Y, según dicen, “la separación por sexos es necesaria, al menos en ciertas circunstancias, para promover la igualdad de oportunidades”. Sostienen que procurar la igualdad formal para las chicas sin atender a sus peculiaridades, supone definir a los chicos como norma para ellas, pero en realidad entre chicos y chicas hay diferencias relevantes para la enseñanza, de origen tanto natural como social.

Como en el caso de los programas de apoyo a los estudiantes desfavorecidos, “distintos recursos, como materiales didácticos, métodos, planes de estudio, etc., producirán resultados sustancialmente iguales en términos de logros académicos y presencia profesional en ciertas áreas como las matemáticas, la física y la tecnología, tradicionalmente dominadas por los varones”.


Feministas partidarias de la diferenciada

Parte de la inspiración de la educación diferenciada proviene de estudiosas y escritoras feministas que, desde finales de los setenta, empezaron a ver las diferencias de sexo con una perspectiva nueva. “La obra definitiva que activó el debate sobre la homogeneidad y la diferencia e hizo que el público internacional conociera el tema fue In a Different Voice (1982), de Carol Gilligan, que se tradujo a nueve idiomas”. Muchas mujeres se reconocieron en este libro, que sostiene dos tesis principales: que las mujeres en conjunto difieren de los hombres en su orientación existencial básica y que muchas teorías psicológicas comúnmente admitidas infravaloraban y despreciaban la orientación femenina.

Según Gilligan, “las mujeres (…) se orientan hacia el compromiso, el contacto con otras personas y el cuidado, por lo que se inclinan por las relaciones humanas”. En cambio, “los hombres (…) se orientan hacia la separación y el pensamiento abstracto, lo que les predispone a los logros personales y una concepción instrumental de las relaciones”.

Las ideas de Gilligan fueron muy discutidas entre las feministas. Algunas veían implícitos en ellas viejos estereotipos de género; otras pensaron que liberaban a las mujeres del patrón masculino y permitía valorar sus cualidades propias.

Esa obra abrió el camino a posteriores estudios de la autora sobre chicas adolescentes, que influyeron decisivamente en las políticas y prácticas educativas. Gilligan subrayó que la adolescencia es una etapa crucial del desarrollo femenino, en que ellas se muestran más propensas a problemas psicológicos, responden más negativamente a las tensiones propias de la edad y tienden a valorarse peor.

Estos trabajos dieron apoyo a la idea de que cada sexo tiene su forma de percibir la realidad y su propio itinerario de desarrollo, y proporcionaron un marco teórico para interpretar las diferencias halladas en los estudios empíricos. En particular, los investigadores empezaron a descubrir que la escuela mixta no lograba que las chicas alcanzaran a los varones en matemáticas y ciencias.

La desventaja cambia de sexo

“Gobiernos y centros educativos de todo el mundo respondieron con una proliferación de programas pensados para aumentar el rendimiento académico de las alumnas, especialmente en matemáticas y ciencias. Parecía que ellas eran las víctimas y quizá los chicos eran, en parte, quienes las convertían en víctimas. Este fue el tema recurrente en la investigación de la igualdad de género durante los primeros años de la década de los noventa, y a medida que se convirtió en el criterio convencional, los educadores y padres empezaron a pensar en las escuelas y clases de educación diferenciada como la solución”. Este enfoque se promovió ampliamente en algunos países, como Australia.

“A principios de los noventa estaba claro que las chicas habían empezado a reducir las diferencias de rendimiento con los chicos”. Seguían presentando cierta desventaja en los estudios superiores de matemáticas y ciencias, pero en la secundaria y en la universidad había más alumnas que cursaban esas materias, y ellas sacaban mejores notas y se graduaban en mayor proporción que los varones.

Entonces “la opinión pública empezó a cambiar. Surgió un nuevo género de literatura popular centrada en que la enseñanza estaba fallando a los chicos (…) Se nos decía que eran los chicos quienes estaban fracasando académica y socialmente; la estructura y disciplina de la mayoría de los centros no diferenciados, y en particular de las escuelas primarias, tendían a favorecer a las niñas, y los profesores eran más sensibles a la voz de ellas. (…) Los chicos tenían más problemas de aprendizaje, suspendían más, presentaban mayor tasa de expulsiones y accedían a los estudios superiores en menor proporción”.


Lo natural y lo cultural

“Esto llevó el debate sobre la homogeneidad y la diferencia a una nueva dimensión. (…) Se produjo una reacción contra el supuesto victimismo de las chicas”. Volvió a aparecer la idea implícita de que chicos y chicas funcionan de distinta forma en la enseñanza. La inevitable y controvertida pregunta es “¿por qué?”

Unos contestan que entre los sexos hay diferencias innatas que explican en parte la diversidad de rendimiento académico. Por ejemplo, algunos sostienen que los chicos poseen, por término medio, mejor visión espacial, lo que les da ventaja en geometría; mientras que las chicas les superan en aptitudes verbales, y de ahí sus mejores resultados en lengua y literatura.

Otros no admiten esas generalizaciones, porque –dicen– las diferencias medias entre los sexos son pequeñas en comparación con las que existen entre los individuos de un mismo sexo.

Recientemente, las investigaciones neurológicas indican que la estructura del cerebro masculino y la del femenino difieren ligeramente, sin que eso sea un determinante que no pueda cambiarse por las influencias del entorno o a la ejercitación de las facultades.

En la duda, por la libertad

Salomone señala que es muy difícil distinguir lo que, en las diferencias entre los sexos que no se pueden atribuir a discriminaciones (cfr. Aceprensa 70/08), es de origen biológico, psicológico, social o cultural. Por eso considera más prometedor observar las diferencias entre chicos y chicas a medida que se desarrollan, para ajustar los métodos y recursos pedagógicos a las necesidades detectadas.

Entonces: “¿Es la separación en algún momento de la vida escolar la solución definitiva a las diferencias en el rendimiento académico y en la elección de profesión? No, pero podría ser uno de los mecanismos para dar a algunos chicos y chicas igualdad de oportunidades en el sentido de una educación ‘adecuada’. Si los chicos tienen más energía y no pueden mantener la atención durante mucho tiempo, y encima desarrollan su capacidad verbal a un ritmo más lento, no es razonable esperar que progresen en la escuela primaria a la misma velocidad que las niñas. Tampoco es pedagógicamente aceptable retardar el aprendizaje de las alumnas mientras se espera a que los niños de pongan al día. Al mismo tiempo, las niñas parecen quedarse atrás en el desarrollo de sus aptitudes para las matemáticas y la informática (...).

”Si estas diferencias son resultado de la biología, o una ansiedad causada por factores sociales, o porque las chicas son más lentas en los cálculos (...) todavía no se sabe con certeza. Sin embargo, la experiencia muestra que cuando se les pide que elijan, muchas chicas preferirían clases de matemáticas sólo para ellas durante la última etapa de la primaria y a lo largo de la secundaria”. Como abundan las cuestiones no resueltas, hay que seguir investigando para poder comparar los resultados de la enseñanza diferenciada y los de la mixta.

Mientras tanto, advierte Salomone, el peligro es que las posturas políticas e ideológicas implicadas frenen la experimentación con “enfoques alternativos” que afronten las diferencias sexuales observadas en maduración y estilo de aprendizaje entre chicos y chicas.

“Con esto no quiero decir que todos los chicos y chicas sean esencialmente iguales, sin ninguna diferencia dentro de cada sexo, ni tampoco que la enseñanza diferenciada sería beneficiosa para todos. Simplemente pienso que algunos saldrían beneficiados con los programas de educación diferenciada, bien en centros específicos, bien en clases diferenciadas dentro de una escuela mixta. Y para esos estudiantes, debería ofrecerse la enseñanza diferenciada como una opción válida y no limitada a las familias privilegiadas que pueden permitirse acudir a centros no sostenidos con fondos públicos”.

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NOTAS


(1) Rosemary Salomone, “Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género en la educación”, Revista Española de Pedagogía, año LXV, n. 238, septiembre-diciembre 2007, pp. 433-446.

Francia: críticas al proyecto de legalización de las “madres de alquiler”

PARIS, miércoles, 2 julio 2008 (ZENIT.org).- Varios sectores de la sociedad francesa han criticado duramente el proyecto de ley presentado recientemente en el Senado francés para legalizar la práctica de las “madres de alquiler”.

La revista “Gènéthique”, de la fundación Jérôme Lejeune, ha recogido ampliamente varias reacciones negativas ante la iniciativa, afirmando que se trata de “una forma de prostitución”.

“Le Monde” publica una tribuna firmada por Caroline Eliacheff, psicoanalista, y René Frydman, ginecólogo-obstetra, a propósito de las madres de alquiler. Esta práctica ilustra, según los firmantes, la “sobrevaloración” actual de la genética: contrariamente a los procesos de adopción, de la donación de esperma, de óvulo o de embrión, que valorizan la “parentalidad” llamada de intención, aquí “lo que cuenta es el niño en sí, sus genes”, cualquiera que sea el precio.

Caroline Eliacheff y René Frydman subrayan la importancia del embarazo que “no es un simple porte” dado que los intercambios entre la madre y el hijo en el útero son ricos. ¿Cómo “organizar la venida al mundo de niños portados por una mujer cuyo trabajo psíquico consciente e inconsciente consiste en poderlo abandonar” y desde el momento en que ella podría conservar la posibilidad de retractarse después del parto? ¿Se puede coscientemente exponer a los niños de la madre de alquiler, su pareja, su marido a este proceso? ¿Qué pasará en el caso de falso parto, de cesárea, de complicaciones, de niño enfermo...?”.

Y luego, “¡adjudicarse doce meses (sic) de la vida de un ser humano no es nada!, añaden los autores. “¿No es esta una forma de mayor alienación del cuerpo de la mujer?, se preguntan. Cuestión todavía más grave es que la principal motivación será siempre de orden económico “ligada o no a una reparación psíquica, consciente o no, que parece dudoso animar”.

Para los firmantes, la regulación de esta práctica –recientemente propuesta por el Senado (cf. Síntesis de prensa del 26/06/08)- no es sino un modo de ‘ocultar miserias’. “los patinazos son inherentes al proceso mismo de legalizar esta forma de prostitución en nombre del sufrimiento de las parejas que no pueden procrear pero que pueden pagar”.

En un comunicado sobre este asunto, el Partido Comunista francés denuncia también este “derecho al niño a toda costa” revindicado sobre todo para aquellos que exigen de sus deseos la legalización de la gestación por otros. Fustiga una práctica que “utiliza el cuerpo de las mujeres como un instrumento de producción/procreación”, niega los lazos existentes entre la madre y el niño que ella lleva, formaliza la comercialización del cuerpo y pisotea la dignidad de la mujer y del niño.

Aude Mirkovic, de la Universidad de Evry, reacciona a su vez en “Le Figaro” y se interroga sobre el interés del niño que deberá aquí pagar los actos de los adultos. Situado a su pesar en el centro de un embrollo biológico, psíquico y jurídico, el niño deberá por tanto adecuarse para encontrar su lugar y sus puntos de referencia. Mientras que la adopción tiene por objeto ofrecer una familia a quien está privado de ella, la maternidad a través de otro suscita en sí esta situación deliberadamente aceptada y doctamente orquestada. La autora denuncia las circunstancias objetivas impuestas al niño para venir al mundo, sin tener en cuenta el amor que recibiría. Pero “las mejores intenciones no pueden cambiar un hecho: el niño es [en la práctica de las madres de alquiler] el objeto de un contrato”.

Para Aude Mirkovic, existe una relación irrefutable entre la maternidad de alquiler y el dinero: antes de la ley de 1994 –que prohibió esta práctica- había surgido un mercado (la compensación se estimaba en 50.000 francos) con sus inevitables derivas mercantiles (con intermediarios crápulas sobre todo que no versaban la totalidad de las sumas percibidas a la madre de alquiler). Añade por último que la maternidad de alquiler reduce irremediablemente a la mujer al papel de “instrumento de producción”.

© genethique.org Traducido del francés por Nieves San Martín

Educación diferenciada: pedagogía y eficacia.

lunes, 23 de junio de 2008
Entrevista de Marta Vázquez-Reina a María Calvo Charro.

Se llama educación diferenciada a un tipo de organización escolar que educa teniendo en cuenta las particularidades de aprendizaje de cada sexo, y que se traduce en la diferenciación por géneros en todas o algunas de las clases, aun manteniéndose un mismo currículo para niños y niñas. María Calvo Charro es Profesora Titular de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III, y una de las mayores defensoras de este modelo educativo en nuestro país. En la actualidad es la Presidenta académica en España de la Asociación europea de centros de educación diferenciada (EASSE), que defiende una libertad educativa que permita implantar sin dificultad un modelo diferenciado en los centros escolares.

¿Realmente son tan grandes las diferencias entre los modos de aprendizaje de niños y niñas como para tener que diferenciar su formación?

No hay ninguna duda en que niños y niñas son iguales en derechos y deberes, en cuanto a objetivos que cumplir y en inteligencia. Pero aparte de esas igualdades, las diferencias están en la forma de aprender, en la forma de jugar, en la forma de comportarse y en los ritmos de maduración. Son grandes diferencias que determinan un modo diferente de aprendizaje.

Sin embargo, separar la educación por sexos puede entenderse como una idea retrógrada.

Así es. Cuando se habla de educación diferenciada lo más habitual es relacionarlo con una ideología muy conservadora, con la religión o con pautas y normas morales. Esto es una equivocación. La educación diferenciada que se propone hoy en día no tiene que ver con la de hace 40 o 50 años, tiene que ver con pedagogía y con eficacia.

¿Se puede hablar de una base científica que respalde esas diferencias que comenta?

Efectivamente. Gracias a los avances tecnológicos de los últimos 15 años, se han podido desarrollar nuevos métodos de investigación de la estructura y del funcionamiento cerebral. Los scanners y las resonancias magnéticas han permitido a los científicos analizar un cerebro en actividad, comprobar las diferencias entre ellos y cómo responden a distintos estímulos, demostrando que existe un diformismo cerebral desde el punto de vista sexual. Hasta entonces se pensaba que eran los roles, las pautas culturales o la educación que dábamos a los niños y niñas los que determinaban que fueran de una manera u otra, ahora, gracias a estos avances, se puede afirmar que los cerebros de un hombre y de una mujer son diferentes desde el nacimiento, y que cada sexo sigue un desarrollo cerebral distinto, algo que si se hubiera dicho hace 20 años, se consideraría una aberración.

¿Cómo se manifiestan estas diferencias cerebrales en los niños en edad escolar?

En Infantil y Primaria se ha demostrado que el ritmo cognitivo de maduración es mucho más rápido o precoz en las niñas, y que el hemisferio izquierdo, que es el que se dedica a las defensas verbales y a las habilidades lingüísticas, madura hasta dos años antes que en los varones. De manera que las niñas hablan antes, hacen frases más completas, utilizan más calificativos y además, escriben mejor y antes, porque la psicomotricidad fina la tienen también más desarrollada.

¿Afecta esto al rendimiento escolar?

Por supuesto. Los niños se quedan atrás respecto a las niñas en esta etapa educativa. Esto queda demostrado en los recientes informes sobre resultados educativos, como PISA, que refleja que los niños en comprensión lectora están muy por debajo de las chicas. Hay que tener en cuenta que si los niños van retrasados en lectura y escritura en Infantil y Primaria, pasan a Secundaria con un déficit muy grande.

En Secundaria, ¿siguen siendo diferentes los ritmos de maduración?

En Secundaria ocurre el efecto contrario. Cuando llegan a la pubertad, el nivel de testosterona de los chicos se dispara drásticamente, esta subida de testosterona tiene efectos evidentes en el interior del cerebro. Los chicos adquieren una capacidad de razonamiento lógico-matemático y abstracto y una visión espacial superior a la de las chicas, aportándoles mayor facilidad para las materias relacionadas con estas capacidades. En este caso son las chicas las que se quedan atrás.

Si chicos y chicas aprenden de forma diferente, significa entonces que hay que enseñarles de modo distinto.

Exacto. La educación diferenciada persigue atender las distintas cualidades para aprender que tienen tanto los chicos como las chicas. El currículo es el mismo, las asignaturas y los objetivos iguales, pero hay que tener en cuenta siempre los distintos modos de aprendizaje.

¿Cuáles son estas cualidades?

Por ejemplo, que los chicos son más competitivos y por tanto se amoldan mejor en un sistema de enseñanza en el que se les exijan retos individuales y plazos breves, mientras que las chicas son más colaborativas y aprenden mejor con trabajos en grupo, exposiciones, etc. Por otra parte, el pensamiento de las niñas es mas inductivo, están al tanto de los pequeños detalles y llegan a una conclusión general, mientras que el de los chicos es deductivo, parten de una norma general y luego llegarán a las conclusiones. Esto lleva a que las niñas retengan más los datos subjetivos, mientras que los niños retienen los objetivos; son capacidades de aprendizaje diferentes y por tanto habría que aprovecharlas.

Uno de los argumentos por la educación diferenciada es que los alumnos escogen las opciones académicas más libremente.

Cierto. Por poner un ejemplo, en Alemania, en el Lander de Berlín, se han separado en 156 colegios públicos a las niñas en clases de matemáticas y los resultados están siendo espectaculares. Un reciente estudio, llevado a cabo a raíz de esta experiencia, demuestra que las niñas educadas en estos centros acceden en mayor medida a carreras técnicas que las educadas en centros totalmente mixtos, y es que la presión ambiental que provoca el ver que los chicos van por delante de ellas en esta asignatura, sólo lleva a radicalizar los estereotipos de que los niños son de ciencias y las niñas de letras, cuando lo que ocurre es que cada uno necesita aprender estas materias de manera diferente.

Antes ha hablado de Alemania, ¿qué cambios se están produciendo en este sentido en otros países?

Muchas investigaciones recientes están llevando a diferentes países a plantearse la educación diferenciada como la solución idónea al fracaso educativo en las aulas. En el Reino Unido, por ejemplo, en el informe "2020 Vision" elaborado por OFSTED (Office for Standards in Education) en colaboración con los mejores científicos del país, la conclusión más importante es que el fracaso escolar y la violencia en las aulas no se va solucionar hasta que no se separe a niños y niñas en determinadas materias. De hecho, en este país el 50% de los colegios públicos ya son diferenciados. Por otra parte, en Estados Unidos se aprobó en el 2006 una ley según la cual se permitía que en cualquier colegio hubiera clases separadas por sexo en determinadas materias, y se está invirtiendo muchísimo dinero en programas experimentales en este ámbito.

¿Se están reflejando estos cambios en los resultados académicos?

Por supuesto. En Australia, donde los centros públicos diferenciados superan ya a los mixtos, el Australian Council for Educational Research se realizó en 2001 un estudio comparando los resultados de ambos centros, haciendo un seguimiento de la evolución de 270.000 estudiantes durante seis años. El informe afirmaba que los alumnos educados en aulas de un solo sexo habían obtenido resultados académicos entre un 15% y un 22% mejores que los que iban a escuelas mixtas. El caso del Reino Unido viene avalado por las estadísticas, en el ranking de las 50 mejores escuelas públicas un 68% corresponden a escuelas con educación diferenciada por sexo, y entre las 10 mejores, 8 son diferenciadas y sólo 2 son mixtas.

Margaret Atwood, premio Príncipe de Asturias de las Letras

Margaret Atwood, premio Príncipe de Asturias de las Letras
Firmado por Daniel Capó. Aceprensa.
Fecha: 26 Junio 2008


Candidata desde hace unos años al Premio Nobel de Literatura, la canadiense Margaret Atwood (Ottawa, 1939) ha ido labrando una vasta y original obra que ahonda en la ficción, el ensayo e incluso la poesía y la literatura infantil. Catalogada, por algunos, como ardiente feminista, Atwood es, indudablemente, una escritora política en el sentido griego de la palabra. Su obra refleja un interés moral por la crisis social de nuestro tiempo y por el profundo desarraigo de las personas, como pone de manifiesto su última novela, Desorden moral.


En una serie de once relatos que abarcan un periodo de sesenta años, "Desorden moral" narra la historia de una mujer canadiense, Nell. Cada uno de los relatos se concentra en un aspecto particular de la vida de su protagonista: sus padres, la infancia, el matrimonio con Tig, su relación con los hijos del matrimonio anterior de su marido, su hermana, etc. Combinando el uso de la primera con la tercera persona, la novela parece surgir desde las profundidades de la memoria, seleccionando unas escenas –o unos hechos– y olvidando otras.

La idea que se oculta tras esta técnica narrativa tiene que ver con el título de la obra: Atwood busca encontrar un hilo moral que enhebre la vida de su protagonista; una especie de orden o de sentido último que cohesione su existencia. En lugar de esto, lo que aparece es una especie de desorden moral, de ausencia de un claro sentido unificador. La moraleja habla del desarraigo existencial del hombre contemporáneo, de su profunda soledad y del sinsentido de la vida.

Margaret Atwood es una magnífica narradora que trabaja con la acumulación de pequeños detalles. Su inteligencia es esencialmente descriptiva y se centra en los matices emocionales de los protagonistas. La prosa, transparente y fluida, un punto melancólica, facilita la lectura de cualquiera de sus libros.

Desorden moral no es la mejor de sus novelas, quizá porque se nota que los once relatos que componen el libro no fueron pensados originalmente para formar una sola obra. Los capítulos dedicados a la infancia de Nell son especialmente hermosos. Otros, como Malas noticias, tienen más de trabajo de aliño, como si la autora necesitara completar estos relatos y darles una coherencia mínima para formar la novela. Al final, como en un álbum de fotos, vamos saltando de página en página, buscando las mejores instantáneas. La sensación última es agridulce, de un cierto fracaso. Quizá porque la historia que cuenta Atwood es triste, de una tristeza amarga y desesperanzada.